Videos in der Hochschullehre (Teil 1) - Welche Möglichkeiten der Integration digitaler Elemente gibt es?

Prof. Dr. jur. Waltraud Nolden[2] &  EPHK Thomas Berthold[3]

Dieser Beitrag ist der erste einer Reihe zum Thema digitale Lehre, die in den kommenden Ausgaben der Polizei Info Report fortgesetzt wird.

Videos erfahren in den letzten Jahren eine kontinuierliche Verbreitung, nehmen immer vielfältigere Formen an und eignen sich, hochschulische Lehr-/Lernprozesse gezielt und effektiv zu unterstützen. Dabei stellen sie weder ein neues Phänomen noch eine Innovation dar. Was aber genau ist in diesem Zusammenhang die „Neuerung“ bzw. worin begründen sich thematische Aktualität und ein immer größer werdendes Interesse am Einsatz von digitalen Videos in der Hochschullehre? Zum einen können Lehr-Lernvideos durch die Etablierung moderner Technologien heutzutage mit geringem technischem Aufwand durch Lehrende auch selbst erstellt und in die eigene Lehre integriert werden. Zum anderen sind parallel zu den technischen Aspekten einige neuartige didaktische Szenarien entstanden, welche unter anderem Videos als mehr oder minder zentrales Element integrieren.[4] Der Fortsetzungsbeitrag möchte hierzu konkrete praktische Beispiele geben und Lehrende zur eigenen Erprobung digitaler Lehr-/Lernformate anregen.

1. (Didaktische) Vorüberlegungen

Es gibt viele Möglichkeiten die klassische (Präsenz-) Lehrveranstaltung zu verändern. Viele Lehrende verfügen mittlerweile über ein breites Spektrum an aktivierenden Lehrmethoden, um nachhaltiges, kompetenzorientiertes Lernen zu fördern.[5] Allerdings unterscheiden sich die Wünsche und Ansprüche von Lehrenden und Studierenden in Bezug auf die methodisch-didaktische Gestaltung der Lehre: Während Studierende einem Methodenmix mit multimedialen (Lehr-/Lern-) Formaten mehrheitlich aufgeschlossen gegenüberstehen, ist die Haltung bei Lehrenden diesem Wunsch nachzukommen, derzeit noch eher zögerlich bis ablehnend ausgeprägt.[6]

In der vorliegenden Reihe geht es den Autoren – beide mit langjähriger Erfahrung im Bereich digitaler Lehr-/Lernszenarien – nicht um Ursachenforschung[7] und auch nicht darum, die konsequent „digitale Verweigerungshaltung“ mancher Lehrkräfte zu beleuchten. Die hier vorgestellten Gedanken und Ideen sind an all diejenigen gerichtet, die, zum Teil seit mehreren Jahren, dem didaktisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien aufgeschlossen gegenüberstehen und damit wertvolle Impulse zu deren Nutzung setzen. Und im Besonderen gilt dies für all diejenigen, die sich (jetzt) auf den Weg dorthin aufmachen möchten. Letzteren sei gesagt: „Die digitalen Laufschuhe stehen bereit, sie müssen nur angezogen werden“.[8]

 (Miss-)Verständnis für Digitale Lehre ­- „Noch sehr viel Luft nach oben[9]

Die meisten Lehrenden verstehen unter Digitaler Lehre einen Mix aus der Bereitstellung elektronischer Dokumente („PDF-Schleuder“) auf dem jeweiligen Lernmanagementsystem[10] und der hierüber möglichen Bewältigung von Planungsaufgaben sowie der Nutzung von Office-Anwendungsprogrammen, zumeist Präsentationssoftware[11]. Nach wie vor stellt der Dokumenten-Upload durch Lehrende eine der am weitesten verbreiteten Online-Lehrtätigkeiten dar,[12] was durchaus mit Vorteilen, wie z.B. einer besseren Verfügbarkeit, verknüpft ist. Dies ist jedoch nicht das Ziel der Digitalen Lehre. Alleine durch die Veränderung des Bereitstellungsortes ist ein wirklicher Mehrwert für den studentischen Lernprozess nicht erkennbar und „stellt allenfalls eine kosmetische Korrektur der klassischen Lehre dar“.[13]

Die Nutzung klassischer Lern- und Kommunikationswerkzeuge (z.B. PDF-Dokumente, E-Mail oder PowerPoint-Präsentationen) spiegelt sich aber nicht nur in den meisten didaktischen Konzepten der Lehrenden wider,[14] sondern sie überträgt sich zugleich auch auf die Studierenden. Denn diese nutzen überwiegend die Medien, die Ihnen von Ihren Lehrkräften angeboten werden, „essen also, was auf den Tisch kommt“.[15]

Analog oder Digital oder einfach nur anders?

Die Frage, nach der besseren Lehrform lässt sich nicht pauschal beantworten. Beide Lehrformen „hängen von pädagogischen und didaktischen Konzepten, deren Umsetzung und guten Lehrenden ab und bemessen sich an den jeweiligen Lernzielen“.[16] Allerdings ist Digitale Lehre anders und gerade hierdurch kann sie einen maßgeblichen Beitrag zu einer Intensivierung von Lernen leisten.[17] Sie bietet große Potentiale, wenn es - über den Erwerb reinen Faktenwissens hinaus - darum geht, die Kompetenzen der Studierenden zur selbstorganisierten Wissensaneignung, Wissensanwendung und eigenständigen Entwicklung (kreativer) Lösungen für Problemstellungen zu fördern.

Lernen heißt nicht nur Videos schauen!

Was bedeutet dies nun für die Nutzung von Lernvideos? Nicht das bloße zur Verfügung stellen eines oder mehrerer Videos in der Lehrveranstaltung oder im (angeleiteten) Selbststudium entscheidet über den Lernerfolg. Es gilt vielmehr stets im Blick zu haben, dass die zum Einsatz gebrachten Videos mit der jeweiligen didaktischen Konzeption korrelieren. 

Zweierlei ist an dieser Stelle, bevorzugt gegenüber den konsequent analogen Skeptikern,[18] hervorzuheben:

  • Der (zusätzliche) Einsatz digitaler Medien soll und wird im Verständnis der Autoren weder die Präsenzveranstaltung als solche noch die klassischen Medien ersetzen. Das Ziel ist es, diese sinnvoll zu ergänzen.
  • Es geht auch nicht darum, die eigene „…Lehre um jeden Preis mit Videomaterialien anzureichern oder gar zentrale inhaltliche Elemente einfach nur durch Videos zu ersetzen, sondern es steht die Frage im Zentrum, wie Videomaterialien gestaltet und sinnvoll in die Lehre integriert werden können“. [19]

Daneben gehen die Autoren der Frage nach, mit welchen zusätzlichen digitalen Elementen effizient gelehrt und gelernt werden kann.

 

2. „Einfach mal die digitalen Laufschuhe anziehen[20]

Ein aktuelles und mutiges Beispiel für innovative Lehr-/Lernszenarien liefert der Rechtswissen-schaftler Frank Pichocki von der FHöV NRW mit derzeit 66 Videos[21] rund um das Thema Strafrecht, das sich auf das dortige Grundstudium bezieht. Es bedarf sicher keiner größeren Diskussion, dass das Ignorieren oder gar Verschweigen dieser „digitalen Quelle“ die schlechteste aller Möglichkeiten für Lehrkräfte (der Rechtswissenschaften) darstellt. Frank Pichocki hat seine Werke nämlich direkt nach der Produktion auf die öffentlich zugängliche Videoplattform der FHöV NRW[22] "VIMP" einspeisen lassen. Es ist somit nur eine Frage der Zeit, bis dass Studierende alleine darauf aufmerksam werden, die Inhalte untereinander (ver-) teilen und auch alleine entscheiden, ob die Materialien sie in ihrem Lernprozess unterstützen können.[23]

ViedeocontentWarum also behalten wir uns als Lehrende nicht die Deutungshoheit vor und integrieren das vorhandene (Video-) Material sinnvoll in unsere eigenen Lehr-/Lernszenarien? Einige Lehrkräfte haben in diesem Zusammenhang bereits das Potential dieser und ähnlicher digitaler Elemente einschließlich ihrer sinnvollen Einbettung in den Lehr-/Lernprozess erkannt. Festzustellen bleibt jedoch auch, dass es einer Mehrheit (derzeit) noch schwerfällt, neue didaktische Szenarien zuzulassen und Präsenzphasen anders zu gestalten und/oder zu planen.

Integration der Videos bei voller Deutungshoheit

Vorweg: Mit dem bloßen Hinweis an die Studierenden "Schauen Sie sich bitte das Video Nr. XY bis zur nächsten Woche an“ ist es nicht getan. Bleibt nämlich die didaktische Einbindung der Videos in den Lernprozess ohne konkrete Arbeitsaufträge, ist zu konstatieren, dass die Studierenden die Videos lediglich (passiv) konsumieren ohne tatsächlich gelernt zu haben. Zu beachten ist weiterhin, „dass selbst kurze Videos von den Lernenden weitestgehend „passiv“ rezipiert werden. Die Lernenden konsumieren die Videos, ohne sich aktiv damit auseinanderzusetzen“.[24]

Wie kann es gelingen, Studierende von passiven Rezipienten zu aktiven Lernern werden zu lassen?

Benötigt werden hierfür zusätzliche digitale Elemente zur Inhaltserschließung bzw. zur Sicherstellung der Durchdringung der digitalen Inhalte.

Die wichtigsten Werkzeuge[25] seien in diesem Zusammenhang hier kurz aufgeführt:[1]

  • mit den Inhalten verknüpfte elektronische Tests (je nach Szenario mit und ohne Musterlösungen), die vor, während oder auch nach der videogestützten Inhaltsvermittlung eingesetzt werden können,
  • Einsatz des (neuen) ILIAS-Tools „Interaktives Video“[26]
  • mit den digitalen Inhalten verknüpfte übergreifende Reflexionen und Leitfragen

Mit diesen Komponenten lassen sich nun neue Lehrmodelle realisieren. Zu nennen ist hier insbesondere das didaktisch innovative, lerneffektive, jedoch noch weitgehend ungenutzte Inverted Classroom Model (ICM),[27] über das u.a. anschließend ein Überblick gegeben werden soll. In einem Folgeartikel setzen sich die Autoren auch mit den wesentlichen Gelingensbedingungen des ICM auseinander, stellen weitere Ideen sowie erste eigene Erfahrungen mit der Umsetzung des ICM vor.

 

3. Freiräume in der Präsenzlehre schaffen und nutzen

Eine besondere Rolle wird in diesem Zusammenhang zukünftig das Lehr-/Lernkonzept Blended Learning - eine im Idealfall ausgewogene Kombination aus Online-Lernen und anwendungsorientierten Veranstaltungen[28] – einnehmen. Verschiedene Fachtagungen, wie beispielsweise an der HWR in Berlin[29] oder an der FHVD in Altenholz[30] zeigen, dass das Thema als zukunftsweisender und integraler Bestandteil des Studiums nun auch an den (Fach-) Hochschulen des öffentlichen Dienstes angekommen zu sein scheint.

Für den Erwerb von Handlungskompetenzen im Sinne des Bachelorstudiums bietet es sich an, Videos didaktisch sinnvoll interaktiv zu gestalten und sie zudem produktiv mit der Lehre ausgelagert zu verzahnen. Man muss sich nur hierauf einlassen und die Chance für die Lehre erkennen.  Von der Nutzung von Lernvideos innerhalb der Präsenzlehre wird grundsätzlich abgeraten. Der Zeitverlust zu Lasten neuer Inhalte steht in keiner Relation zum Mehrwert. Insofern kann die Inhaltsvermittlung entweder als Vorbereitung auf die Präsenzphase (ICM) oder als Nachbereitung genutzt werden.

Inhaltsvermittlung im Selbststudium als Vorbereitung auf die Präsenzphase (ICM)

PersepktiveFür die erste Art der Inhaltsvermittlung bietet sich das „Inverted Classroom Model“ an. „Die Grundidee hierbei ist es, die Inhaltsvermittlung, die traditionell gemeinsam vor Ort mit dem Lehrer [Lehrenden, Anmerk. der Verfasser] stattfindet, und das Üben und Vertiefen, das zu Hause alleine erledigt wird, zu vertauschen.“[31] „Die Lerninhalte werden nicht mehr in der Lehrveranstaltung vermittelt; vielmehr erarbeiten sich die Studierenden die Inhalte asynchron, ortsunabhängig, individuell, selbstgesteuert und im eigenen Lerntempo anhand von digitalen Lernmaterialien.“[32] So eignen sich die Studierenden durch die interaktiven Videos sowie mit den oben genannten unabdingbaren Werkzeugen die Inhalte eigenständig im Selbststudium an. Im Präsenzstudium kann das Gelernte vertieft/verknüpft werden.

Der Einsatz bedeutet damit einen zeitlichen Gewinn für die Präsenzlehre durch die virtuellen Lehr-/Lernräume. In rechtswissenschaftlichen Fächern entsteht Raum für ein notwendiges Üben von Fällen und für Erklärungen von Rechtszusammenhängen, die ein Gesamtverständnis fördern. Es entsteht also durch die gewonnene Zeit in den Präsenzveranstaltungen Raum für eine lernerzentrierte Inhaltsvertiefung durch gemeinsames Anwenden und Üben. Zudem wird die Präsenzlehre wesentlich durch die Studierenden, ihre in den Tests oder Reflexionsfragen gewonnenen Antworten, ihre weiteren Fragen, Impulse und Aktionen bestimmt. Studierende werden also in der Präsenzlehre aktiver einbezogen.

Die Studierenden können mit diesem Modell insbesondere eine höhere Taxonomiestufe[33] erreichen. Statt etwa nur die Lernstufen „Wissen/Verstehen“ können sie die Lernstufen „Anwenden und Analysieren“ erlangen.

Abwesende Studierende (von der Präsenzpflicht befreite Studierende, wie etwa infolge Erkrankung) haben zudem die Möglichkeit, sich die bereits interaktiv ausgestalteten Grundlagen selbst anzueignen.

Dieses Modell bringt damit einen Mehrwert für

  • die Kompetenzstufen im Bachelorstudium[34]
  • Vertiefungen bestehender Kompetenzstufen

und führt zudem zu einem zeitlichen Mehrgewinn für das Präsenzstudium.

Es hindert den Lehrenden natürlich nicht, zwischen Lerninhalten zu differenzieren und nur bestimmte Themen digital und interaktiv ins Selbststudium zu verlagern.

Nachbereitung im Selbststudium

Weniger effizient für die Stufen der Kompetenzen und den Zeitgewinn, wohl aber für die Kompetenztiefe können interaktive Videos aber auch zur Nachbereitung bzw. Wiederholung der Präsenzlehre genutzt werden. Hier werden die Inhalte im Präsenzstudium erarbeitet, die interaktiven Videos ins Selbststudium ausgelagert und die Testergebnisse/Fragen der interaktiven Videos erneut im Präsenzstudium besprochen. Zu beachten ist beim Videoeinsatz im Selbststudium, dass nicht nur das Lernen, sondern auch die Lehre individuell ist. Man kann die Videos von andern Lehrenden ins Selbststudium ergänzend verlagern, selbst aber die eigene Lehre mit der eigenen Schwerpunktsetzung in den Vordergrund rücken. Der Vorteil des ergänzenden Einsatzes ist: Der Studierende kann die Inhalte nochmal mit anderen Worten hören, andere Aspekte miteinbeziehen und umfassender über denselben Inhalt reflektieren.

 

Fazit

Beide Autoren lagern im WS 2017/2018 geeignete Inhalte aus der Präsenzveranstaltung aus. Hierzu soll eine Variante abschließend kurz vorgestellt werden: Die Verfasserin, Prof. Dr. Nolden, wird im WS 2017/2018 im Einführungsstudium Strafrecht an der FH Polizei Sachsen-Anhalt im Studium in Modul 4.01 erstmalig eine auf sie zugeschnittene individuelle Mischung der beiden Einsatzmöglichkeiten testen. Zunächst sollen die Interaktionen allerdings nur auf vorgefertigten Karteikarten pro anzuschauendes Video durchgeführt werden, die die Studierenden nur manuell nutzen. Darüber hinaus werden die Lerneinheiten mit vorgegebenen Seitenzahlen aus dem Buch u.a. von Frau Prof. Dr. Nolden und Herrn Pichocki, Grundstudium Strafrecht, 3. Auflage München 2017, angereichert. Von den 66 Videos von Herrn Pichocki sind für dieses Modul in Sachsen-Anhalt 42 Videos themenbedingt nutzbar. Einzelne Modulthemen in Sachsen-Anhalt, wie „die Fahrlässigkeit“ und „der unbefugte Gebrauch eines Fahrzeugs“ nach § 248b StGB sind (noch) nicht vorhanden, da diese im Grundstudium Strafrecht an der FHöV NRW für diese Studierenden nicht vom Modulkatalog erfasst sind. Zur interaktiven Gestaltung der Videos in Sachsen-Anhalt wird im nächsten Beitrag dieser Zeitschrift vertiefend berichtet. Zudem beschäftigt sich ein weiterer Teil der Fortsetzungsreihe mit den Möglichkeiten im Studienfach Verkehrsrecht/ Verkehrslehre,[35] selbstproduzierte Videos sinnvoll und in andere digitale Werkzeuge integriert zur Inhaltsvermittlung auszulagern. Auch für neue anwendungsbezogene Forschungsaktivitäten bietet digitale Lehre künftig ein breites Spektrum. Diesen wird ebenfalls in Folgebeiträgen Raum eingeräumt.

 

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[1] Eine Vielzahl von Bildungseinrichtungen des öffentlichen Dienstes nutzen das Lernmanagementsystem ILIAS. (so auch die FH Polizei Sachsen-Anhalt und die HfPV).
[2] Die Autorin ist Professorin für Rechtswissenschaften an der Fachhochschule Polizei Sachsen-Anhalt und leitet seit 2010 Hochschuldidaktikkurse. 2014 qualifizierte sie sich zur hochschuldidaktischen Workshopleiterin.
[3] Der Autor ist Dozent für Verkehrsrecht/Verkehrslehre an der Hessischen Hochschule für Polizei und Verwaltung und Mitglied der Themengruppe Autorentools der Bundesarbeitsgemeinschaft Digitale Lehre. Sein Arbeits- und seit 2016 auch Forschungsschwer-punkt liegt im Bereich selbst produzierter Videos sowie deren sinnvollen Einbettung in die (polizeiliche) Lehre.
[4] Vgl. Meinhard D.B., Clames U., Koch T., Zwischen Trend und Didaktik – Videos in der Hochschullehre, in: Zeitschrift für Hoch-schulentwicklung, Jg.9 / Nr.3, 2014, S. 51. URL: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/683 (12.11.2017).
[5] Vgl. Schumacher E.M., Aktivierende Methoden in der Hochschullehre, Workshop Hochschuldidaktische Weiterbildung, 2013.
[6] Vgl. Schmid, U., Goertz, L. Radomski S. u.a., Monitor Digitale Bildung, Die Hochschulen im digitalen Zeitalter, Bertelsmann Stiftung, 2017, S. 8. URL: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/monitor-digitale-bildung/ (12.11.2017).
[7] Ohne nähere Ausführungen dazu: Lehrdeputat, Rechtsfragen, IT-Betreuung, mediendidaktische Beratung/ Unterstützung/ Weiterbildung, strategische Verankerung.
[8] Vgl. Schroeder, Th., Videostatement anlässlich der Altenholzer Hochschultage Studium digitale – Fluch oder Segen. URL: http://hoed-digital.de/kurz-notiert-spannende-altenholzer-hochschultage/ (12.11.2017).
[9] Vgl. Dormann, A., Videostatement anlässlich der Altenholzer Hochschultage Studium digitale – Fluch oder Segen. URL: http://hoed-digital.de/kurz-notiert-spannende-altenholzer-hochschultage/ (12.11.2017).
[10] Die Hochschulen der Autoren verfügen über das Lernmanagementsystem ILIAS. Mit instruktiven Hinweise dazu: Meisner, R., Eine ILIAS-Installation für 24 Bildungsstätten. URL: http://hoed-digital.de/ilias-at-home/ (12.11.2017).
[11] Vgl. Schmid, U., Goertz, L. Radomski S. u.a., Monitor Digitale Bildung, Die Hochschulen im digitalen Zeitalter, Bertelsmann Stiftung, 2017, S. 15. URL: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/monitor-digitale-bildung/ (29.10.2017).
[12] Meyer, P., Lernmanagement-Systeme an Hochschulen: Resümee des Themenspecials, in: NotizBlog e-teaching.org, 2016. URL https://www.e-teaching.org/news/eteaching_blog/themenspecial-lernmanagement-systeme-ein-resuemee (12.11.2017).
[13] Vgl. Handke, J., Videostatement anlässlich der Altenholzer Hochschultage Studium digitale – Fluch oder Segen. URL:  http://hoed-digital.de/kurz-notiert-spannende-altenholzer-hochschultage/ (12.11.2017).
[14] Vgl. Dräger J., Studierende sind keine digitalen Enthusiasten, 2016. URL: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/ aktuelle-meldungen/2017/maerz/studierende-sind-keine-digitalen-enthusiasten/ (12.11.2017).
[15] Vgl. Fn. 14.
[16] Hochschulforum Digitalisierung, The Digital Turn – Hochschulbildung im digitalen Zeitalter. Arbeitspapier Nr. 27, 2016, S. 23, Berlin: Hochschulforum Digitalisierung. Und Online im Internet: URL: https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/abschlussbericht.
[17] Vgl. Heinen & Kerres, Individuelle Förderung mit digitalen Medien., Handlungsfelder für die systematische, lernförderliche
Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht, Bertelsmann Stiftung, S. 9. URL: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/ publikationen/publikation/did/individuelle-foerderung-mit-digitalen-medien/ (12.11.2017).
[18] Demgegenüber stehen die konsequent digitalen Verfechter. Vgl. hierzu Schmid, U., Goertz, L. Radomski S. u.a., Monitor Digitale Bildung, Die Hochschulen im digitalen Zeitalter, Bertelsmann Stiftung, S. 6, 2017. URL: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/ publikationen/publikation/did/monitor-digitale-bildung/ (12.11.2017).
[19] Handke J., Handbuch Hochschullehre Digital, Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre, Baden-Baden 2015, S. 58.
[20] Schroeder, Th., Videostatement anlässlich der Altenholzer Hochschultage Studium digitale – Fluch oder Segen. URL: http://hoed-digital.de/kurz-notiert-spannende-altenholzer-hochschultage/ (12.11.2017).
[21] Pichocki, F., Strafrecht Online-Repetitorium. URL: http://www.video.fhoev.nrw.de/channel/Video-Repetitorium-Strafrecht/2 (22.10.2017).
[22] Fachhochschule für öffentliche Verwaltung Nordrhein-Westfalen.
[23] Allein der Channel zum Strafrecht wurde bisher 65.000 Mal aufgerufen. (Stand 06. November 2017).
[24] Glaubitz Marco: Interaktive Videos mit ILIAS, 28.07.2016, in: e-teaching.org, Erfahrungsberichte. URL: https://www.e-teaching.org/praxis/erfahrungsberichte/interaktive-videos-mit-ilias (12.11.2017).
[25] Vgl. Handke J., Digitalisierung der Hochschullehre. Welche Rolle spielt das Inverted Classroom Model dabei? in: Neue Technologien – Kollaboration – Personalisierung, Beitrage zum 3. Tag der Lehre an der FH St. Pölten, 2014, S. 8 ff., Und Online im Internet: URL: http://skill.fhstp.ac.at/tag-der-lehre/3-tag-der-lehre-2/.
[26] Am 26.09.2017 wurde das Plugin Interaktives Video im Rahmen der Altenholzer Hochschultage auf der Jahreskonferenz der BAG Digitale Lehre für den öffentlichen Dienst der Community durch den Verfasser vorgestellt. In Teil II der Fortsetzungsreihe zeigen die Autoren über dieses Tool Möglichkeiten zum Aufbrechen des passiven Rezipierens von Video- und Audiomaterial und für mehr Interaktion mit dem Lernmaterial auf.
[27] Die erste deutsche Fachtagung zum ICM fand 2012 statt. 2018 wird die mittlerweile 7. Konferenz unter dem Thema „Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert“ gemeinsam von der Fachhochschule St. Pölten und der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich in Kooperation mit der Philipps-Universität Marburg veranstaltet und an der Fachhochschule St. Pölten in Österreich ausgetragen. URL: https://invertedclassroom.wordpress.com/2017/02/09/7-icm-konferenz-an-der-fh-st-poelten/ (12.11.2017).
[28] Vgl. Quade Stefanie: Blended Learning in der Praxis: Auf die richtige Mischung aus Online und Präsenz kommt es an, 13.02.17, in: Hochschulforum Digitalisierung, Innovationen und neue Technologien. URL: https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/ blended-learning-praxis/ (12.11.2017).  
[29] Blended Learning als zukunftsweisender und integraler Bestandteil des Polizeistudiums, Fachtagung E-Learning, Hochschule für Wirtschaft und Recht, 2017, 21.- 22.09., Berlin. URL: https://blog.hwr-berlin.de/fachtagung-elearning/2017/08/09/start/ (12.11.2017).
[30] „studium digitale – Fluch oder Segen?“, Altenholzer Hochschultage, 25.-26.09.2017, Fachhochschule für Verwaltung und Dienstleistung. URL: http://hoed-digital.de/kurz-notiert-spannende-altenholzer-hochschultage/ (12.11.2017).
[31] Schäfer, A.M., Das Inverted Classroom Model, in: Handke, Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model: Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz, 2012, S. 3.
[32] E-teaching.org, Inverted Classroom. URL: https://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/inverted_classroom (12.11.2017).
[33] Hierzu Bloom, B., Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, 5. Auflage, Weinheim 1976 bzw. Anderson,L / Krathwohl, D.R. u.a., A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives, New York 2001.
[34] Hierzu bereits der Hinweis auf die Steigerung der Taxonomiestufen.
[35] Aufgezeigt werden Umsetzungsbeispiele aus dem Modul S 3.4, Verkehrssicherheit II an der HfPV.